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Towla 24

Los matemáticos se rebelan contra el plan de fusionar su asignatura con otras | Educación

mayo 4, 2021

Los profesores de matemáticas están en alerta. Temen que como ha sucedido este curso en comunidades como la valenciana, su asignatura se fusione con otras en primero de la ESO y su contenido “se diluya”. Les preocupa que la corriente del trabajo por ámbitos, o mezcla de asignaturas, que ya siguen países punteros en educación como Portugal, derive en una “simplificación de las matemáticas” que deje fuera del temario la parte más abstracta, esa que solo puede enseñarse a través de un razonamiento puramente matemático y que no se puede correlacionar con otras materias. En plena transformación del maniquí pedagógico en España, los matemáticos piden que les dejen reinventarse solos, sin tener que ir de la mano de otras asignaturas.

Mientras el Tarea de Educación trabaja a marchas forzadas con diferentes comités de expertos para rediseñar los contenidos de todas las asignaturas para hacerlas “menos enciclopédicas” ―como ha asegurado en varias ocasiones la ministra Isabel Celaá― y más prácticas para difundir un nuevo currículum en el curso 2022-2023, algunas autonomías se han destacado a la innovación. La Comunidad de Valencia ha sido la primera región en implantar de forma obligatoria para todos los grupos de primero de la ESO la enseñanza por ámbitos, que implica mezclar diferentes asignaturas para reducirlas de 11 a 8.

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Valencia ha seguido la reguero de países como Portugal, calificado como la fortuna emergente de la educación por sus avances en el documentación PISA minucioso por la OCDE ―que mide el nivel de competencia de los alumnos de 15 abriles en matemáticas, ciencias y comprensión lectora―. En el año 2000, el país se situaba a la huesito dulce y en la última estampado (2018) logró 492 puntos en matemáticas, frente a los 481 de España (489 es la media de la OCDE). Allí, en el interior del currículum doméstico dejan que los centros educativos diseñen un 25% del software, y suelen fusionar matemáticas y física.

En la mayoría de los centros valencianos, los equipos directivos ―que tienen exención para nominar qué materias fusionan―, han decidido que para cumplir el objetivo de someter el número de asignaturas se den de forma conjunta matemáticas, biología y tecnología. En otros se han mezclado matemáticas y biología. Y unos pocos han optado por continuar dando las matemáticas en solitario (y han de someter asignaturas con otras medidas). La intención de la Generalitat es que esta fórmula se mantenga: el próximo curso volverá a ser obligatorio que los centros reduzcan el número de asignaturas en primero de la ESO y será voluntario en segundo para aquellos centros que estén interesados.

Alfonso Gordaliza, presidente del Comité Gachupin de Matemáticas (CEMat), afirma que les ha llegado “la preocupación y desaprobación de muchos docentes de matemáticas en Valencia y hay inquietud en el resto del país”. Como otros matemáticos consultados para este artículo, comienza su discurso haciendo autocrítica: “Somos conscientes de que hay que cambiar la forma en la que se enseñan y hacerlo de modo ambientada, conectándolas con hechos observables de la vida efectivo, pero asociarlas nada más con una o dos materias supone constreñirlas, corremos el peligro de caer en un reduccionismo muy arduo de lo que son las matemáticas”, expone. En el temario de primero de la ESO hay contenidos como las propiedades de las potencias, pone como ejemplo, que no es posible vincular con aspectos de la biología.

Gordaliza argumenta que las matemáticas requieren el avance por parte de los alumnos de la capacidad de ensimismamiento, un razonamiento dialéctico que “queda en el interior de la propia estructura de las matemáticas” y para el que difícilmente se pueden apañarse correlaciones en otras disciplinas. “Es cierto que hay que darles un atractivo para someter esa fobia que se da entre los alumnos, pero no podemos dejar de pensar en aquellos que se quieren desarrollar en ese ámbito y quieren ser ingenieros o físicos; no podemos frenar el ritmo”, añade.

Más de tres millones de empleos

El empuje del observación de macrodatos (big data,) la inteligencia sintético o la promesa de una empleabilidad de casi el 100% han llevado al categoría de matemáticas a un auge sin precedentes. En 2018, la doble titulación universitaria con física exigió la nota de corte más adhesión de todas las carreras con un 13,77 sobre 14 (la de matemáticas fue de 12,68). En 2016, había un millón de empleos directos en esta rama ―un 6% del total de puestos de trabajo― y otros 2,3 indirectos, lo que supuso que el 10% del PIB de España estuvo conexo a la actividad matemática.

La ley de educación de 2006 (la LOE, aprobada por los socialistas), ya contemplaba la posibilidad de que las autonomías habilitasen a los centros a trabajar por ámbitos mezclando asignaturas en primero de la ESO. La LOMCE (aprobada por el PP en 2013) amplió a segundo de la ESO y la LOMLOE (aprobada el pasado noviembre por PSOE y Unidas Podemos) lo extiende hasta tercero. Algunas autonomías como Galicia, Aragón y Cataluña han activado ese maniquí de forma empírico en algunos grupos, pero Valencia ha sido la primera en aprobarlo con carácter obligatorio. La reforma curricular que prepara el empleo va en esa dirección: adelgazar los contenidos facilitaría la fusión de asignaturas. Aunque la osadía de hacerlo o no recae en las autonomías.

El descontento por parte del profesorado en Valencia ha llevado al Área de Matemáticas del instituto notorio Lluís Vives, uno de los más antiguos y emblemáticos de la comunidad con cerca de mil alumnos, a solicitar por escrito al equipo directivo que lanzamiento las matemáticas del tesina de ámbitos de enseñanza y el próximo curso les permita darlas en solitario. “La mayoría de los docentes no están satisfechos, las matemáticas se diluyen y se convierten en un simple utensilio de cálculo de apoyo a otras asignaturas”, explica Raquel Pelado, jefa del unidad. La idea de darlas de forma conjunta conlleva encontrar los puntos de unión: apañarse qué contenidos de biología o tecnología se pueden explicar mediante operaciones matemáticas al nivel de los alumnos.

Simulación de la vida cotidiana

Tanto la OCDE como la UE han instado a los países miembros a trabajar por competencias en los centros, lo que se traduce en la simulación en clase de situaciones de la vida cotidiana que reflejen los intereses de los estudiantes. Ese enfoque competencial está indicado sobre todo para otorgar a las materias más complejas una aspecto más maña. De ahí que se recomiende el trabajo por ámbitos, que obligatoriamente conduce a correlacionar diferentes asignaturas y a un trabajo multidisciplinar. César Coll, catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Barcelona y uno de los expertos elegidos por el empleo para diseñar el nuevo currículo, arguye que “no tiene sentido discutir sectorialmente la reforma del maniquí de enseñanza, ya no corresponde a esta época”.

Frente a esta visión, un argumento de peso de los profesores es que las matemáticas constituyen en sí mismas un jerigonza, el de la ciencia, y por eso necesitan su propio espacio. Luis Rodríguez, presidente de la comisión de educación de la Existente Sociedad Matemática Española (RSME), ejemplifica: “Pasa como con la lenguaje, que las otras asignaturas necesitan que haya una buena pulvínulo para construir un discurso, por ejemplo, para expresarse acertadamente en historia es importante enterarse qué hay detrás de una frase, su estructura gramatical. Las matemáticas vehiculan el jerigonza sabio, creo que tenemos argumentos suficientes para considerarlas especiales”.

En Valencia otro de los problemas es que en algunos centros la yerro de profesores ha llevado a los docentes de matemáticas a aceptar la parte de biología. Hay casos como el de Rosa ―que no quiere dar su patronímico―, profesora de matemáticas de dos grupos de primero de la ESO en un instituto notorio. “Nos lo ha impuesto el equipo directivo sin formarnos. Me he conocido de choque con siete horas de esta asignatura doble a la semana cuando la última vez que miré temas de biología fue en mi bachillerato”, explica. Hay muchas dudas de los alumnos que no sabe reponer. “Ahora estamos con el reino protista: los hongos, las algas… solo tengo la ayuda de la pedagoga terapéutica del centro dos horas a la semana que viene a ayudar a los alumnos con deposición de enseñanza, y a veces entra la profesora de biología en sus horas libres a echarme una mano”.

En otros centros, como el IES Albal, en esa pueblo valenciana, han conseguido la codocencia: dos profesores a la vez en el clase, uno de matemáticas y otro de biología. De los 15 temas que componen el temario de matemáticas, Josep Martínez solo ha conseguido encontrar contenidos relacionados con biología en cuatro de ellos. “Estudiamos la célula y con matemáticas hacemos la escalera… la estadística, la proporcionalidad o el uso de decimales se pueden correlacionar, pero nos ha costado mucho entender esta fusión”. En verano se sentaron él y la profesora de biología para organizar las nuevas unidades didácticas fusionadas. De las siete horas de la asignatura a la semana, dos las destinan a dar las dos asignaturas por separado.

Precisamente ese trabajo en equipo es otro de los objetivos que persigue el trabajo por ámbitos, argumenta Miguel Soler, secretario autonómico de Educación en el Gobierno valenciano. “Si cada profesor sigue dando lo suyo, nunca vamos a conseguir el enfoque competencial, más práctico y basado en la vida efectivo, es una forma de cambiar la civilización de trabajo docente”. Según los resultados del documentación Talis 2019 de la OCDE, los docentes españoles son de los que menos colaboran y trabajan más de forma aislada en su clase. Solo el 24% declara participar en una red de colaboración para diseñar planes de docencia o compartir material pedagógico, frente al 40% de media de los países de la OCDE.

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